La historia

Conceptos erróneos intuitivos

Conceptos erróneos intuitivos



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¿Hay alguna idea que uno pueda tener intuitivamente en la Historia que sería refutada por el análisis?

Por otro lado, ¿existen ideas históricas intuitivas que hayan sido verificadas por historiadores?

Esto podría aplicarse a cualquier período de la Historia. Gracias.


Un ejemplo de tal idea es que el siglo XX fue especialmente violento. Esto se basa en los recuerdos de dos guerras mundiales, el enorme progreso en la tecnología de armas y la comparación con los dos siglos anteriores. Sin embargo, un análisis realizado por historiadores modernos sugiere que la pérdida de vidas debido a la violencia (como porcentaje de la población) disminuye constantemente si observamos largos períodos de la historia.

Referencias: Lawrence Keeley, Guerra antes de la civilización El mito del salvaje pacífico. Oxford UP, 1996. Steven Pinker, Los mejores ángeles de nuestra naturaleza, Viking, 2011. (No hay consenso sobre esto, ver Steven Pinker, The Blank Slate, Modern Denial of Human Nature para la exposición de varios puntos de vista).

Aquí hay un pequeño ejemplo específico de Pinker (él está hablando aquí sobre violencia criminal):

Cuando analicé las percepciones de la violencia en un cuestionario de Internet, la gente supuso que la Inglaterra del siglo XX era aproximadamente un 14 por ciento más violenta que la Inglaterra del siglo XIV. De hecho, fue un 95 por ciento menos violento.

Otro error común es que las personas comenzaron a influir significativamente en su entorno natural solo con el comienzo de la era industrial. Esto está refutado por muchos ejemplos tanto de la historia como de la prehistoria. Ejemplos: extinción de grandes mamíferos en Australia y América en el período prehistórico.


¿Cómo hago para que mis alumnos superen sus conceptos alternativos (conceptos erróneos) para el aprendizaje?

Cuando los maestros brindan instrucción sobre conceptos en varias materias, están enseñando a los estudiantes que ya tienen algún conocimiento previo a la instrucción sobre el tema. El conocimiento de los estudiantes, sin embargo, puede ser erróneo, ilógico o mal informado. Estos entendimientos erróneos se denominan concepciones alternativas o conceptos erróneos (o teorías intuitivas). Las concepciones alternativas (conceptos erróneos) no son inusuales. De hecho, son una parte normal del proceso de aprendizaje. Nos formamos ideas con bastante naturalidad a partir de nuestra experiencia diaria, pero obviamente no todas las ideas que desarrollamos son correctas con respecto a la evidencia y la erudición más actualizadas en una disciplina determinada. Además, algunos conceptos en diferentes áreas de contenido son simplemente muy difíciles de comprender. Pueden ser muy abstractos, contradictorios o bastante complejos. Por lo tanto, nuestra comprensión de ellos es defectuosa. De esta manera, incluso los adultos, incluidos los maestros, a veces pueden tener conceptos erróneos sobre el material (Burgoon, Heddle y Duran, 2010).

Además, las cosas que ya hemos aprendido a veces no ayudan a aprender nuevos conceptos / teorías. Esto ocurre cuando el nuevo concepto o teoría es incompatible con el material aprendido previamente. En consecuencia, como se señaló, es muy típico que los estudiantes (y adultos) tengan conceptos erróneos en diferentes dominios (áreas de conocimiento del contenido). De hecho, los investigadores han descubierto que existe un conjunto común de concepciones alternativas (conceptos erróneos) que la mayoría de los estudiantes suelen exhibir. Hay una clase de teorías alternativas (o conceptos erróneos) que está profundamente arraigada. Estos son "conceptos ontológicos erróneos", que se relacionan con creencias ontológicas (es decir, creencias sobre las categorías y propiedades fundamentales del mundo).

Las concepciones alternativas (conceptos erróneos) realmente pueden impedir el aprendizaje por varias razones. Primero, los estudiantes generalmente no se dan cuenta de que el conocimiento que tienen es incorrecto. Además, los conceptos erróneos pueden estar muy arraigados en el pensamiento de los estudiantes. Además, los estudiantes interpretan nuevas experiencias a través de estos entendimientos erróneos, lo que interfiere con la capacidad de captar correctamente la nueva información. Además, las concepciones alternativas (conceptos erróneos) tienden a ser muy resistentes a la instrucción porque el aprendizaje implica reemplazar o reorganizar radicalmente el conocimiento del estudiante. Por lo tanto, el cambio conceptual tiene que ocurrir para que ocurra el aprendizaje. Esto coloca a los maestros en la posición más desafiante de tener que lograr un cambio conceptual significativo en el conocimiento de los estudiantes. Generalmente, las formas ordinarias de instrucción, como conferencias, laboratorios, aprendizaje por descubrimiento o simplemente leer textos, no tienen mucho éxito para superar los conceptos erróneos de los estudiantes. Por todas estas razones, los conceptos erróneos pueden resultar difíciles de descifrar para los profesores. Sin embargo, varias estrategias de instrucción han demostrado ser efectivas para lograr un cambio conceptual y ayudar a los estudiantes a dejar atrás sus concepciones alternativas y aprender conceptos o teorías correctos.

Estrategias de instrucción que pueden conducir a cambios en las concepciones alternativas de los estudiantes (conceptos erróneos) y al aprendizaje de nuevos conceptos y teorías:

Pida a los estudiantes que escriban sus concepciones preexistentes del material que se está cubriendo. Esto le permite abiertamente evaluar sus ideas preconcebidas y les brinda la oportunidad de ver hasta dónde ha llegado su comprensión después de aprender los nuevos conceptos.

Considere si las ideas preconcebidas de los estudiantes podrían ser potencialmente beneficiosas para su proceso de aprendizaje. Es posible que las nociones preconcebidas sobre el material, aunque no sean del todo precisas, puedan proporcionar una base desde la que construir el conocimiento de nuevos conceptos. Por ejemplo, usar las concepciones correctas de los estudiantes y construir sobre ellas creando un puente de ejemplos el nuevo concepto o teoría es una estrategia beneficiosa para ayudar a los estudiantes a superar los conceptos erróneos.

Presente nuevos conceptos o teorías que esté enseñando de tal manera que los estudiantes los vean como plausibles, de alta calidad, inteligibles y generativos.

Usar razonamiento basado en modelos, que ayuda a los estudiantes a construir nuevas representaciones que varían de sus teorías intuitivas.

Usar instrucción diversa, en el que presenta algunos ejemplos que desafían múltiples suposiciones, en lugar de una mayor cantidad de ejemplos que desafían solo una suposición.

Ayude a los estudiantes a tomar conciencia de (aumentar metacognición del estudiante acerca de) sus propias concepciones alternativas (conceptos erróneos).

Presentar a los estudiantes experiencias que causar conflicto cognitivo en la mente de los estudiantes. Las experiencias (como en la estrategia 3 anterior) que pueden causar conflictos cognitivos son aquellas que hacen que los estudiantes consideren su conocimiento erróneo (concepto erróneo) junto con, o al mismo tiempo, el concepto o teoría correcta.

Participar en Instrucción conceptual interactiva (ICI).

Desarrollar pensamiento epistemológico de los estudiantes, que incorpora creencias y teorías sobre la naturaleza del conocimiento y la naturaleza del aprendizaje, en formas que facilitarán el cambio conceptual. Cuanto más ingenuas sean las creencias de los estudiantes sobre el conocimiento y el aprendizaje, es menos probable que revisen sus conceptos erróneos.

Usar estudios de caso como herramientas de enseñanza para solidificar aún más la comprensión del nuevo material y reducir los conceptos erróneos de los estudiantes.

Ayude a los estudiantes "autorreparación"sus conceptos erróneos. Si los estudiantes se involucran en un proceso llamado" autoexplicación ", entonces el cambio conceptual es más probable (Chi, 2000). La autoexplicación implica incitar a los estudiantes a explicar el texto en voz alta mientras leen.

Una vez que los estudiantes han superado sus concepciones alternativas (conceptos erróneos), involucrarlos en una discusión para fortalecer su conocimiento correcto recién adquirido (representaciones).

No hacer:

No confíe únicamente en conferencias.

No confíe únicamente en laboratorios o actividades prácticas.

No confíe únicamente en demostraciones.

No confíe únicamente en que los estudiantes simplemente lean el texto.

No confíe únicamente en una perspectiva singular cuando hay múltiples formas de interpretar el material.

Evaluación de preconcepciones

Al presentar nueva información a los estudiantes, es útil evaluar primero cualquier idea preconcebida que tengan sobre el material. Esto permite al instructor obtener una lectura más precisa sobre posibles conceptos erróneos y ofrece a los estudiantes la oportunidad de ver qué tan lejos han llegado en su comprensión de los conceptos recién aprendidos. Por ejemplo, esta táctica se adoptó en una evaluación preliminar del conocimiento de los estudiantes al enseñarles sobre el cambio climático para medir:

  • Comprensión de la distinción entre tiempo y clima.
  • Conocimiento sobre el concepto de "tiempo profundo".
  • Percepciones del cambio climático inducido por el hombre al comienzo del curso, y luego comparadas con la percepción al final del curso.

Ver Lomardi & amp Sinatra (2012). Además, consulte Haudek, Kaplan, Knight, et al (2011) sobre cómo la nueva tecnología que involucra el análisis de texto automatizado ayuda a evaluar las ideas preconcebidas de los estudiantes en STEM.

Construyendo sobre ideas preconcebidas

Después de evaluar las ideas preconcebidas de los estudiantes sobre el material, es importante considerar qué componentes de su conocimiento ya adquirido podrían ser beneficiosos para construir una comprensión más sólida de los nuevos conceptos. Cuando los estudiantes ingresan a una clase con una impresión inicial del plan de estudios, incluso si es inexacta, podría ser evidencia de una cobertura de contenido anterior o una herramienta para preparar el pensamiento de los estudiantes. Si bien puede parecer que los conceptos erróneos son solo una barrera para el aprendizaje, cuando se usan correctamente pueden tener un propósito productivo en el aula (Larkin, 2012).

Al presentar nuevos conceptos o teorías, los maestros deben asegurarse de mostrar estas teorías o conceptos como:

  • Plausible. Se debe demostrar que la nueva información es consistente con otros conocimientos y capaz de explicar los datos disponibles. Los alumnos deben ver cómo la nueva concepción (teoría) es coherente con otros conocimientos y una buena explicación de los datos.
  • Alta calidad. Por supuesto, la teoría / concepto a enseñar es de alta calidad desde un punto de vista científico, ya que es una teoría correcta. Sin embargo, la teoría presentada debería tener más en cuenta los datos que los que los estudiantes tienen actualmente a su disposición. Por ejemplo, el instructor debe abordar el problema desde la perspectiva de los estudiantes (por ejemplo, estudiantes para quienes una teoría de la "tierra plana" proporciona una mejor explicación de los datos disponibles que una teoría de la "tierra esférica"). Por lo tanto, los estudiantes deben considerar la calidad de la nueva teoría junto con la información previamente aprendida.
  • Inteligible. Los profesores deberían hacer todo lo posible para aumentar la inteligibilidad de la nueva teoría. Los alumnos deben poder comprender cómo funciona la nueva concepción. Para aumentar la inteligibilidad, los profesores pueden utilizar métodos como:
    • Analogías (ver Chiu & amp Lin, 2005).
    • Modelos (tanto pictóricos conceptuales como físicos) (Ver Mayer, 1993 Vosniadou, Ioannides, Dimitrakopoulou, & amp Papademetriou, 2001 para estudiantes de quinto y sexto grado Clement, 1993 para estudiantes de secundaria Mayer & amp Gallini, 1990 para estudiantes universitarios).
    • Exposición directa (ver Klahr & amp Nigam, 2004).

    (Ver Chinn & amp Brewer, 1993 Mayer, 2008 Posner, Strike, Hewson y amp Gertzog, 1982).

    Una de las mejores formas en que los profesores pueden corregir los conceptos erróneos es mediante una estrategia llamada "usando analogías puente. "Esta estrategia intenta tender un puente entre las creencias correctas de los alumnos (llamadas" concepciones de anclaje ") con el nuevo concepto / teoría (objetivo) presentando una serie de ejemplos intermedios similares o análogos entre la concepción correcta inicial de los alumnos y el nuevo concepto o teoría (objetivo) para ser aprendido (ver Brown, 1992 Brown & amp Clement, 1989 Clement, 1993 Minstrell, 1982 Yilmaz, Eryilmaz, & amp Geban, 2006)

    Uso de analogías puente: secuencia conectada

    Muchos estudiantes de secundaria tienen un concepto erróneo clásico en el área de la física, en particular, la mecánica. Creen erróneamente que "los objetos estáticos son barreras rígidas que no pueden ejercer fuerzas". El problema clásico del objetivo explica la condición "en reposo" de un objeto. Se pregunta a los estudiantes si una mesa ejerce una fuerza hacia arriba sobre un libro que se coloca sobre la mesa. Los estudiantes con este concepto erróneo afirmarán que la mesa no empuja hacia arriba un libro que descansa sobre ella. Sin embargo, la gravedad y la mesa ejercen fuerzas iguales pero opuestas sobre el libro, lo que mantiene el libro en equilibrio y "en reposo". La fuerza de la mesa proviene de la compresión microscópica o la flexión de la mesa. Al mismo tiempo que los estudiantes tienen la idea errónea de los objetos estáticos, también creen que un resorte empuja hacia arriba la mano de uno cuando la mano empuja hacia abajo el resorte.

    Los físicos comprenden que estas dos situaciones: libro sobre la mesa y presión manual sobre un resorte, son equivalentes. La estrategia puente establece conexiones analógicas entre situaciones que los estudiantes inicialmente ven como no análogas como un medio para lograr que los estudiantes extiendan sus intuiciones válidas (el resorte) a situaciones objetivo inicialmente contraintuitivas (la tabla). El uso de analogías puente implica el uso de ejemplos concretos para una secuencia conectada, comenzando desde un ancla (situación en la que la mayoría de los estudiantes creen que hay una fuerza hacia arriba), a través de un ejemplo intermedio (s), hasta una situación objetivo (libro sobre la mesa).

    1. Ejemplo de ancla: mano en primavera.
    2. Ejemplo de puente 1: libro apoyado sobre una almohadilla de espuma flexible.
    3. Ejemplo de puente 2: libro descansando a bordo.
    4. Ejemplo de destino: libro sobre mesa.

    Una estrategia similar que los profesores pueden probar es el uso de la "representación puente".

    Usando analogías puente: representación

    En la enseñanza de la física, el uso del SRI (representación simbólica de interacciones) se ha encontrado que el diagrama es útil. SRI enfatiza las fuerzas como interacciones y hace explícita la identificación de la interacción mecánica entre pares de objetos. Se contrasta con el diagrama de cuerpo libre que se concentra en las fuerzas que actúan sobre un objeto objetivo. La función pedagógica del SRI es proporcionar un puente, lo que se conoce como una "representación puente".

    Véase Savinainen, Scott y Viiri (2005).

    El aprendizaje efectivo de las ciencias a menudo requiere que los estudiantes construyan nuevas representaciones que varían de manera importante de las que se usan en la vida cotidiana. La ciencia implica nuevas formas de ver los datos en términos de representaciones o modelos idealizados. La ciencia generalmente implica relaciones matemáticas, intuiciones físicas y esquemas de acción sensoriomotora en estos modelos. Los profesores deben enseñar técnicas de idealización, como experimentos mentales y análisis de casos limitados. Estas técnicas son parte integral de la construcción de representaciones abstractas que pueden facilitar al estudiante el reconocimiento de analogías profundas entre fenómenos superficialmente diferentes.

    Un experimento mental, en el sentido más amplio, es el uso de un escenario hipotético para ayudarnos a comprender cómo son las cosas en realidad. Hay muchos tipos diferentes de experimentos mentales. Todos los experimentos mentales, sin embargo, emplean una metodología que es a priori, en lugar de empírica, en el sentido de que no proceden de la observación o el experimento físico. Los científicos tienden a utilizar experimentos mentales en forma de experimentos "proxy" imaginarios que realizan antes de un experimento "físico" real. En estos casos, el resultado del experimento "proxy" a menudo será tan claro que no será necesario realizar ningún experimento físico. Los científicos también utilizan experimentos mentales cuando es imposible realizar determinados experimentos físicos.

    La bala de cañón de Newton fue un experimento mental que Isaac Newton usó para plantear la hipótesis de que la fuerza de la gravedad era universal y que era la fuerza clave para el movimiento planetario.

    Bala de cañón de Newton

    En este experimento, Newton visualiza un cañón en la cima de una montaña muy alta. Si no hubiera fuerza de gravitación, la bala de cañón seguiría una línea recta alejándose de la Tierra. Mientras exista una fuerza gravitacional actuando sobre la bala de cañón, seguirá diferentes caminos dependiendo de su velocidad inicial.

    1. Si la velocidad es baja, simplemente volverá a la Tierra. (A y B)
    2. Si la velocidad es igual a algún umbral de velocidad orbital, seguirá dando vueltas alrededor de la Tierra en una órbita circular fija como la luna. (C)
    3. Si la velocidad es mayor que la velocidad orbital, pero no lo suficientemente alta como para dejar la Tierra por completo (menor que la velocidad de escape), continuará girando alrededor de la Tierra a lo largo de una órbita elíptica. (D)
    4. Si la velocidad es muy alta, de hecho abandonará la Tierra. (MI)

    La instrucción diversa desafía simultáneamente al menos dos creencias erróneas que subyacen a un concepto erróneo (concepción alternativa). Se basa en una literatura que muestra que los adultos y los niños extraen inferencias inductivas más fuertes a partir de la información que impacta en diversos aspectos de sus creencias subyacentes (ver Hayes, Goodhew, Heit y Gillan, 2003, para una revisión). Hayes y col. extender el principio de diversidad al cambio conceptual y proponer que es más probable que ocurran cambios en teorías intuitivas o concepciones alternativas (conceptos erróneos) cuando las personas encuentran nueva información que desafía varias características o supuestos de estos modelos. El cambio conceptual es más probable si a los estudiantes se les presentan algunos ejemplos que desafían múltiples suposiciones, en lugar de una mayor cantidad de ejemplos que desafían solo una suposición.

    En una ilustración de instrucción diversa, se ha probado un modelo de aprendizaje 5E (involucrar, explorar, explicar, extender y evaluar) basado en la investigación que incorpora diferentes estilos de enseñanza para involucrar a los estudiantes con diferentes modalidades de aprendizaje con conceptos erróneos de los estudiantes (Ray & amp Beardsley, 2008) . Dentro de este modelo, los conceptos erróneos pueden proporcionar una base para la prueba de hipótesis que fomenta la exploración de creencias previamente sostenidas y construye una comprensión más precisa de procesos complicados. Esto aboga aún más por la diversificación de la instrucción para descubrir las fortalezas de los estudiantes y utilizar las ideas preconcebidas como base para una investigación académica más profunda.

    Ejemplo: forma de la tierra

    Se ha estudiado el efecto de diversas estrategias de instrucción sobre la comprensión de los niños de la forma de la tierra (Hayes et al., 2003). Las creencias erróneas de los niños sobre la tierra (su falta de fe en una tierra esférica) pueden vincularse a dos conceptos erróneos más generales (Vosniadou & amp Brewer, 1992). Una es la creencia de que la tierra parece plana para un observador en el suelo. El segundo es una comprensión deficiente de la gravedad y la falta de comprensión de la influencia de la gravedad en los objetos ubicados en diferentes partes de la superficie terrestre. De hecho, al considerar la superficie de la tierra, cuando los estudiantes piensan que caen objetos sin soporte, es probable que construyan un modelo de "disco" de la tierra o un modelo de "tierra dual" (con una tierra redonda ubicada en el espacio que coexiste con una tierra plana donde vive la gente).

    En el estudio, los niños de 6 años fueron asignados aleatoriamente a una de tres condiciones: control (sin entrenamiento) entrenamiento de una sola creencia (los cuatro videos instructivos enfocados en el tamaño relativo de la tierra o los efectos de la gravedad) o doble -entrenamiento de creencias (cuatro videos instructivos donde dos se enfocaron en el tamaño relativo de la tierra y dos se enfocaron en los efectos de la gravedad).Los resultados mostraron que solo los niños que recibieron instrucción sobre dos creencias fundamentales mostraron una mayor tasa de aceptación de un modelo de tierra esférica en el momento posterior a la prueba.

    Las habilidades metacognitivas de los estudiantes pueden ser críticas para lograr un cambio conceptual (Beeth, 1998 Beeth & amp Hewson, 1999 Case, 1997 Chinn & amp Brewer, 1993 Gelman & amp Lucariello, 2002 Inagaki & amp Hatano, 2002 Minstrell, 1982, 1984). La metacognición implica una serie de procesos, que incluyen el seguimiento, la detección de incongruencias o anomalías, la autocorrección, la planificación y selección de objetivos y la reflexión sobre la estructura del propio conocimiento y pensamiento (Gelman & amp Lucariello, 2002).

    Varios buenos métodos ayudan a los estudiantes a pensar metacognitivamente:

    Involucrar a los estudiantes en la representación de su pensamiento a través de discusiones interactivas e intercambio abierto y debate de ideas.
    Para ayudar a los estudiantes a aumentar su conciencia metaconceptual (conciencia de su propia cognición), es importante crear entornos de aprendizaje que les permitan expresar sus conocimientos, incluido el conocimiento de conceptos erróneos. Esto se puede hacer en entornos que faciliten la discusión en grupo y la expresión verbal y el debate de ideas. El entorno de aprendizaje debe permitir a los estudiantes expresar sus conocimientos y compararlos con los de los demás. Estas actividades ayudan a los estudiantes a tomar conciencia de lo que saben y de lo que necesitan aprender.

    (Ver Kuhn, 2006: Minstrell, 1982, 1989 Savinainen & amp Scott, 2002 Vosniadou et al., 2001)

    Obtenga predicciones de los estudiantes sobre el tema, seguidas de una demostración dirigida por el maestro que ponga a prueba esas predicciones. La discusión trabaja para llegar a una observación común y luego reconcilia las diferencias entre predicción y observación.
    Tenga en cuenta que los estudiantes (o cualquier persona) pueden estar sesgados por las ideas (en este caso, conceptos erróneos) que ya tienen al observar las cosas. Como tal, esto puede interferir con la observación correcta de los eventos. Chinn y Malhotra (2002) han notado un "sesgo teórico en la etapa de observación". Por ejemplo, solo alrededor del 26 por ciento de los niños predijeron correctamente que una piedra pesada y una ligera golpearían el suelo al mismo tiempo (citado en Mayer 2008). Un punto importante es hacer que los datos (que se van a observar) sean tan obvios que minimicen las observaciones incorrectas de los estudiantes (Mayer, 2008).

    (Véase Kuhn, 2006 Champagne, Gunstone y Klopfer, 1985 Gunstone, Robin Gray y Searle, 1992: Uso de Predict-Observe-Explain (P-O-E) Mayer, 2008 Minstrell, 1982)

    Brindar oportunidades para la indagación y la evaluación reflexivas (White & amp Frederickson, 1998).
    White y sus colegas diseñaron un micromundo basado en computadoras "Herramientas del pensador" (TT) (1993 White y Frederiksen, 1998). Este es un plan de estudios de ciencias de la escuela secundaria que involucra a los estudiantes en el aprendizaje y la reflexión sobre los procesos de investigación científica a medida que construyen modelos cada vez más complejos de fenómenos de fuerza y ​​movimiento. El currículo de indagación TT se centra en un modelo metacognitivo de investigación, llamado ciclo de consulta, y un proceso metacognitivo, llamado evaluación reflexiva, en el que los estudiantes reflexionan sobre sus propias estrategias de indagación y las de los demás.

    Estrategia de enseñanza de predecir-observar-explicar

    En la estrategia "predecir-observar-explicar" (P-O-E), el maestro planifica / presenta una demostración o ejemplo que posteriormente conducirá / explicará. El tema o problema de la demostración o ejemplo debe ser uno que se relacione con posibles conceptos erróneos de los estudiantes y el diseño de la demostración / ejemplo debe ser para provocar dichos conceptos erróneos. Antes de realizar la demostración, los alumnos predicen lo que ocurrirá. Luego, el maestro realiza la demostración (explica la ilustración / ejemplo) y los estudiantes lo observan. Después de la demostración (ejemplo ilustrativo), los estudiantes deben explicar por qué sus observaciones entraron en conflicto con sus predicciones.

    La estrategia P-O-E no implica el trabajo de laboratorio práctico tradicional realizado por los propios estudiantes. Cuando el maestro hace la demostración, les permite a los estudiantes enfocar más de sus recursos intelectuales en los problemas conceptuales en cuestión, incluida la realización de predicciones.

    Ciclo de consulta

    El ciclo de indagación guía la investigación de los estudiantes y les ayuda a comprender de qué se trata el proceso de investigación.

    1. Comienza con la formulación de una investigación pregunta.
    2. Se mueve a un predecir fase, en la que los estudiantes generan hipótesis y predicciones alternativas con respecto a la pregunta.
    3. Luego viene el experimentar fase, en la que los estudiantes diseñan y realizan experimentos en el mundo real y en la computadora.
    4. Luego, los estudiantes se mueven al modelo fase, en la que analizan sus datos para construir un modelo conceptual que incluye leyes científicas que predecirían y explicarían sus hallazgos.
    5. Finalmente, llega el solicitar fase, en la que los estudiantes aplican su modelo a diferentes situaciones para investigar la utilidad y las limitaciones del modelo. Esto plantea nuevas preguntas en el proceso y el ciclo comienza de nuevo.

    Los estudiantes pasan por el ciclo de indagación para cada tema de investigación del plan de estudios. Se involucran en una evaluación reflexiva en cada paso del ciclo de indagación y después de cada finalización del ciclo.

    los evaluación reflexiva El componente proporciona a los estudiantes "criterios para juzgar la investigación":

    • Criterios orientados a objetivos, como "comprender la ciencia".
    • Criterios orientados al proceso, como "ser sistemático" y "razonar con cuidado".
    • Criterios de orientación social, como "comunicarse bien".

    Tres maestros de 12 clases urbanas (de los grados 7 a 9) implementaron el plan de estudios de TT. La muestra incluyó a muchos estudiantes desfavorecidos y de bajo rendimiento. Los resultados muestran que el componente de evaluación reflexiva facilitó en gran medida el aprendizaje de los estudiantes.

    La idea de que el conflicto o el desequilibrio cognitivo pueden conducir al aprendizaje tiene sus raíces en la teoría de Piaget. Piaget propuso que el conflicto cognitivo o "desequilibrio" surge cuando los estudiantes encuentran experiencias que no son capaces de asimilar o que son incongruentes con sus estructuras / concepciones cognitivas actuales. El conflicto cognitivo puede conducir a un cambio conceptual o acomodación de los conceptos cognitivos actuales.

    Hay una variedad de formas en que los profesores generan conflictos cognitivos en la mente del alumno:

    Presentar a los estudiantes con datos anómalos (datos que no concuerdan con su concepto erróneo).
    Se cree que esta estrategia es un medio importante para provocar conflictos cognitivos y lograr que los estudiantes cambien o abandonen sus teorías erróneas actuales y adopten otras nuevas. Sin embargo, la simple presentación de datos anómalos no es suficiente. Se ha descubierto que los estudiantes ignoran o rechazan tales datos, profesan incertidumbre acerca de su validez y reinterpretan los datos, entre otras cosas (Chinn & amp Brewer, 1998). Hay ciertas formas óptimas de representar dichos datos.

    Presentar a los estudiantes textos de refutación. (Textos en los que se refuta explícitamente un error al presentar información contrastante).
    Presentar textos de refutación solos o en combinación con una discusión, conducida bajo la guía del maestro. La discusión, que puede ocurrir entre compañeros, debe requerir que los estudiantes articulen y apoyen sus puntos de vista con evidencia del texto.

    Un texto de refutación introduce un concepto erróneo común, lo refuta y ofrece una nueva teoría (alternativa) que demuestra ser más satisfactoria. De esta manera, los textos refutacionales son un medio para crear conflicto cognitivo. El siguiente texto de Hynd (2001) es un ejemplo de texto de refutación:

    "A pesar del hecho de que muchas personas piensan que una bola que rueda se ralentizará o se detendrá por sí sola, esto no sucederá. Los objetos en movimiento seguirán moviéndose a un ritmo constante a menos que disminuyan la velocidad o se detengan, o que su dirección cambie debido a un fuerza como la fricción ". (Ver Diakidoy, Kendeou, & amp Ioannides, 2003 Guzzetti, Snyder, Glass, & amp Gamas, 1993 Guzzetti, 2000 Hynd, 2001 Maria & amp MacGinitie, 1987).

    Presente a los estudiantes un texto que presente la nueva teoría o concepto.
    Al mismo tiempo, utilice estrategias o actividades del maestro que provoquen los conceptos erróneos de los estudiantes de manera que consideren el conflicto entre los dos.

    Lleve a cabo discusiones sobre cambios conceptuales.

    Mejores formas de presentar datos anómalos

    Por supuesto, es posible que los estudiantes no acepten los datos anómalos o contradictorios y, por lo tanto, no cambien de opinión. Los profesores pueden aumentar las posibilidades de que se acepten datos anómalos y que conduzcan a un cambio conceptual al:

    Hacer creíbles los datos anómalos. Esto se puede hacer de varias formas. Los profesores pueden dejar en claro que los datos se recopilaron de acuerdo con principios aceptados. Además, las demostraciones en vivo y las experiencias prácticas también pueden aumentar la credibilidad de los datos anómalos. Además, los profesores pueden apelar a datos del mundo real que los estudiantes ya conocen (como en el uso de conceptos de anclaje como se describió anteriormente en la discusión de la estrategia de analogías puente)

    Evitando datos ambiguos. Elija datos que sean perceptualmente obvios. Además, si los maestros son conscientes de los conceptos erróneos específicos que tienen sus estudiantes, pueden elegir datos, a la luz de eso, que no sean ambiguos para sus estudiantes.

    Presentar múltiples líneas de datos cuando sea necesario. Al presentar datos anómalos, los experimentos individuales a menudo no son convincentes. Por lo tanto, la introducción de múltiples líneas de datos, como el uso de una serie de experimentos, debería ser útil. Si usa un solo experimento / demostración, es útil estar preparado para abordar las objeciones de los estudiantes de manera efectiva

    Introducir los datos anómalos al principio del proceso de instrucción. Esto podría ser útil porque parece que cuanto más conocimientos previos sobre el tema poseen los estudiantes, más conceptos erróneos impiden la aceptación de datos anómalos.

    Involucrar a los estudiantes en la justificación de su razonamiento sobre los datos anómalos. (Ver Chinn & amp Brewer 1993 y Posner et al., 1982)

    Algunas actividades que producen conflicto cognitivo cuando se usan en combinación con texto son:

    • Actividades de activación aumentada. Esta actividad tiene dos componentes. Una es la actividad de activación diseñada para activar o llamar la atención de los estudiantes sobre su conocimiento de conceptos erróneos (por ejemplo, pidiéndoles que recuerden o reiteren sus creencias recordándoles sus creencias). El segundo es dirigir la atención del lector a información contradictoria en el texto o proporcionar demostraciones ilustrativas que son incongruentes con el concepto erróneo. Esta estrategia de instrucción es similar al método de enseñanza socrático e involucra a los estudiantes en diálogos que los obligan a manejar contraejemplos y enfrentar contradicciones a sus conceptos erróneos.
    • La web de discusión. Esta es una estrategia de discusión dirigida por el maestro. Puede implicar el uso de una ayuda gráfica para formar las posiciones de los estudiantes en torno a una pregunta central. Los estudiantes deben tomar una postura (por ejemplo, sobre la forma de la tierra), defender sus posiciones y persuadirse unos a otros con la evidencia del texto. El cuestionamiento directo ayuda a los estudiantes a repensar sus concepciones anteriores.
    • Piense en hojas. Este es un contraste escrito de ideas generadas por los estudiantes y generadas por el texto de un concepto planteado como una pregunta central. Es una actividad basada en texto que contrasta las ideas preconcebidas de los alumnos con las concepciones científicas del texto. Luego, los estudiantes controlan por sí mismos sus conocimientos previos a la luz de la información del texto y de la discusión.

    (Ver Guzzetti, 2000 Guzzetti et al., 1993 Hynd, 2001.)

    De Eryilmaz (2002)

    Las asignaciones conceptuales fueron elegidas como temas de discusión para todos los grupos. Las discusiones se llevaron a cabo de acuerdo con las siguientes pautas que se proporcionaron a los maestros:

    1. Utilice la pregunta conceptual como un evento de exposición que ayude a los estudiantes a exponer sus concepciones sobre un concepto o regla específicos.
    2. Permita que todos los estudiantes hagan explícitas sus propias concepciones o hipótesis (verbal y pictóricamente).
    3. Pregunte qué creen o piensan los estudiantes sobre los fenómenos y por qué piensan eso.
    4. Escriba o dibuje a los estudiantes en la pizarra, incluso si no son correctos.
    5. Sea neutral durante la discusión. Si uno o algunos estudiantes dan la respuesta correcta, tómelo como otra sugerencia y juegue al abogado del diablo.
    6. Se paciente. Dé suficiente tiempo a los estudiantes para pensar y responder a las preguntas.
    7. Haga solo preguntas descriptivas en esta parte para comprender lo que los estudiantes realmente piensan sobre los fenómenos.
    8. Trate de involucrar a más estudiantes en la discusión haciendo preguntas a cada estudiante.
    9. Ayude a los estudiantes a exponer sus ideas de forma clara y concisa, haciéndoles conscientes de los elementos de sus propias ideas preconcebidas.
    10. Fomentar la confrontación en la que los estudiantes debatan los pros y los contras de sus diferentes ideas preconcebidas y aumentar su conciencia y comprensión de las diferencias entre sus propias ideas preconcebidas y las de sus compañeros.
    11. Fomente la interacción entre estudiantes.
    12. Cree un evento discrepante, uno que cree un conflicto entre las ideas preconcebidas expuestas y algún fenómeno observado que los estudiantes no pueden explicar.
    13. Deje que los estudiantes tomen conciencia de este conflicto: disonancia cognitiva, conflicto conceptual o desequilibrio.
    14. Ayude a los estudiantes a adaptarse a las nuevas ideas que se les presenten. El docente no lleva el mensaje a los alumnos, pero les hace tomar conciencia de su situación a través del diálogo.
    15. Haga un breve resumen desde el principio hasta el final de la discusión.
    16. Muestre explícitamente dónde ha sucedido la simplificación excesiva, la ejemplificación, la asociación y las representaciones múltiples, si las hubo. Si no es así, brinde ejemplos, asociaciones con otros temas y múltiples representaciones para el tema.
    17. Brinde a los estudiantes una sensación de progreso y crecimiento en el poder mental, y ayúdelos a desarrollar confianza en sí mismos y en sus habilidades.

    Instrucción conceptual interactiva (ICI), descrito y estudiado por Savinainen & amp Scott (2002), incorpora varios aspectos pedagógicos clave:

    • Uso de enfoques interactivos que implican un diálogo continuo profesor-alumno, que se centra en el desarrollo de comprensiones conceptuales y donde los estudiantes tienen la oportunidad de hablar a través de sus entendimientos con el apoyo del maestro.
    • Uso por parte del docente de instrumentos basados ​​en la investigación (cuestionarios / evaluaciones / inventarios) que permiten evaluaciones formativas rápidas y detalladas del conocimiento de los estudiantes en un área temática.
    • El desarrollo por parte de los docentes de un mapa detallado del terreno conceptual del área temática, incluido el conocimiento de la información canónica en la materia, los conceptos erróneos de los estudiantes y las representaciones (entendimientos) entre estos dos.

    El cambio conceptual se facilita si los estudiantes ven el conocimiento como:

    El cambio conceptual se facilita si los estudiantes ven el aprendizaje como:

    • Un proceso lento y gradual (no tan "rápido o nada").
    • Una habilidad que es mejorable (maleable) (no fija o inmodificable).

    El cambio conceptual también se facilita al abordar las epistemologías de los estudiantes sobre dominios específicos.

    Por ejemplo, con respecto a la ciencia, hacer que los estudiantes reflexionen sobre la naturaleza de la ciencia (véase Smith, Maclin, Houghton y Hennessey, 2000) y sobre los criterios que caracterizan una buena investigación facilita el cambio conceptual en la ciencia.

    (Véase Mason, 2002, para una revisión).

    Participar en una discusión puede ser una forma central de que el nuevo sistema conceptual de un estudiante se fortalezca y supere las concepciones alternativas de un estudiante (conceptos erróneos). El argumento implica pedir a los estudiantes que evalúen o debatan la idoneidad de un nuevo sistema con concepciones alternativas en competencia (conceptos erróneos). Los estudiantes, incluso en los años de la escuela primaria, son sensibles a muchas de las características que contribuyen a un buen concepto / teoría, como la plausibilidad, la fecundidad y la coherencia explicativa.

    En realidad, los niños parecen preferir relatos que explican más, no son ad hoc, son internamente consistentes y se ajustan a los datos empíricos (Samarapungavan, 1992).

    (Ver Comité de Aprendizaje de Ciencias, Kindergarten a Octavo Grado, 2007. Ver también Duschl & amp Osborne, 2002, para saber cómo apoyar y promover el discurso de tipo argumental).

    Se ha estudiado el efecto del uso de estudios de caso en la enseñanza de la química sobre la comprensión del material por parte de los estudiantes y su nivel de conceptos erróneos después de haber sido expuestos al nuevo contenido (Ayyldz & amp Tarhan, 2013). Los estudiantes que recibieron instrucción que incluyó estudios de casos en lugar de un formato de conferencia tradicional demostraron un mayor conocimiento y menos conceptos erróneos a través de los puntajes de las pruebas de rendimiento. Estos estudios de caso eran escenarios del "mundo real" con referencias adjuntas que requerían una explicación a través de las propiedades aprendidas en el aula de química.

    Por ejemplo, se les puede pedir a los estudiantes que expliquen cómo es posible que una mosca camine sobre el agua, pero no es posible que un humano haga lo mismo. En lugar de simplemente preguntar sobre la comparación de la densidad de líquidos y sólidos, esto ofreció a los estudiantes la oportunidad de aplicar los conceptos y desarrollar una comprensión más sólida del material. Esto sugiere que enseñar a los estudiantes material nuevo mediante el uso de estudios de casos puede conducir a una mayor comprensión del material y evitar malentendidos en el futuro.

    Los estudiantes no vienen a la escuela como pizarrones en blanco para ser llenados por instrucción. Los niños son agentes cognitivos activos que llegan a la escuela después de años de crecimiento cognitivo (Comité de Aprendizaje de Ciencias, Kindergarten a Octavo Grado, 2007). Llegan al aula con un conocimiento considerable basado en intuiciones, experiencias cotidianas o lo que les han enseñado en otros contextos. Este conocimiento previo a la instrucción se conoce como preconcepciones. Dado que una cantidad considerable de nuestro conocimiento está organizado por áreas temáticas, como matemáticas, ciencias, etc., también lo son las ideas preconcebidas.

    Es importante que los profesores conozcan las ideas preconcebidas de sus estudiantes porque el aprendizaje depende y está relacionado con el conocimiento previo del estudiante (Bransford, Brown y amp Cocking, 2000 Gelman y amp Lucariello, 2002 Piaget y amp Inhelder, 1969 Resnick, 1983). Interpretamos la información entrante en términos de nuestro conocimiento actual y organizaciones cognitivas. Los estudiantes intentan vincular la nueva información con lo que ya saben (Resnick, 1983). Este tipo de aprendizaje se conoce como asimilación (Piaget & amp Inhelder, 1969). Cuando la nueva información es incompatible con lo que los alumnos ya saben, no se puede asimilar. Más bien, el conocimiento del alumno tendrá que cambiar o modificarse debido a esta nueva información y experiencia. Este tipo de aprendizaje se conoce como acomodación (de conocimiento / estructuras mentales).

    Que el aprendizaje sea una cuestión de asimilación o acomodación depende de si las ideas preconcebidas de los estudiantes son concepciones de anclaje o concepciones alternativas (conceptos erróneos), respectivamente. Las ideas preconcebidas de los estudiantes que son consistentes con los conceptos del plan de estudios asignado son conceptos de anclaje. El aprendizaje, en tales casos, es una cuestión de asimilación o crecimiento conceptual. Consiste en enriquecer o aportar conocimientos al alumno.La asimilación es un tipo de aprendizaje más fácil porque el conocimiento previo no interfiere con el aprendizaje. Más bien, el conocimiento previo es una base en la que el alumno puede confiar para desarrollar nuevos conocimientos.

    La cultura puede tener un impacto considerable en las ideas preconcebidas de los estudiantes sobre el material, ya que el mundo en el que viven proporciona una lente que da sentido a lo que aprenden en la escuela. Algunos estudiantes pueden encontrar que son capaces de equilibrar la nueva información y experiencias con las que ya han incorporado a su vida al ser "transzonales culturales" (Carter, 2006). Para otros alumnos que tengan más dificultades para lograr este equilibrio, puede ser que sea necesario un trabajo más dirigido que les ayude a comprender conceptos que les son más ajenos al momento de su docencia.

    Las ideas preconcebidas de los estudiantes que no concuerdan con los conceptos del plan de estudios, e incluso los contradicen, son concepciones alternativas o conceptos erróneos (o teorías intuitivas). Las teorías intuitivas son muy típicas y los niños y los adultos las poseen. Se desarrollan a partir del esfuerzo natural por dar sentido al mundo que nos rodea. Por ejemplo, la "teoría de la distancia" (un concepto erróneo) que explica el cambio estacional / de temperatura en términos de diferentes distancias entre la Tierra y el Sol en verano e invierno podría desarrollarse fácilmente a partir de la experiencia cotidiana con las fuentes de calor (Kikas, 2004). A veces, incluso los propios libros de texto pueden ser la causa de teorías alternativas. Por ejemplo, un diagrama de la órbita terrestre comúnmente utilizado en los libros de texto presenta una elipse alargada (aunque se parece más a un círculo) que puede contribuir a la errónea "teoría de la distancia" del cambio estacional (Kikas, 1998). Por lo tanto, las teorías intuitivas o los conceptos erróneos no son un reflejo de un niño con deficiencia cognitiva. Más bien, reflejan a un niño con una mente cognitivamente activa, que ya ha alcanzado un conocimiento abstracto y complejo considerable. De hecho, los niños pequeños no se limitan a razonamientos concretos. Tampoco deben verse como un conjunto de conceptos erróneos.

    Las concepciones alternativas (conceptos erróneos) interfieren con el aprendizaje por varias razones. Los estudiantes utilizan estos entendimientos erróneos para interpretar nuevas experiencias, lo que interfiere con la comprensión correcta de las nuevas experiencias. Además, los conceptos erróneos pueden estar arraigados y tienden a ser muy resistentes a la instrucción (Brewer & amp Chinn, 1991 McNeil & amp Alibali, 2005). Por lo tanto, para los conceptos o teorías en el plan de estudios donde los estudiantes generalmente tienen conceptos erróneos, el aprendizaje es más desafiante. Es cuestión de acomodaciones. En lugar de simplemente aumentar el conocimiento de los estudiantes, el aprendizaje es una cuestión de reorganizar o reemplazar radicalmente el conocimiento de los estudiantes. Tiene que ocurrir un cambio conceptual o acomodación para que ocurra el aprendizaje (Carey, 1985 1986 Posner et al., 1982 Strike & amp Posner, 1985, 1992). Los profesores deberán lograr este cambio conceptual.

    Según la teoría del cambio conceptual, el aprendizaje implica tres pasos (ver Mayer, 2008 para un resumen):

    1. Reconocer o detectar una anomalía. Esto se refiere a tomar conciencia de que su modelo mental actual (representación, teoría o concepción) es inadecuado para explicar hechos observables. El estudiante debe darse cuenta de que tiene un concepto erróneo que debe descartarse o reemplazarse.
    2. Construyendo un nuevo modelo. Esto implica encontrar un modelo mejor y más suficiente que sea capaz de explicar los hechos observables. Implica que los estudiantes reemplacen un modelo por otro
    3. Usando un nuevo modelo. Esto se refiere a que los estudiantes utilicen el nuevo modelo para encontrar una solución cuando se les presente un problema. Esto refleja la capacidad de resolver problemas con el nuevo modelo.

    Por tanto, los modelos mentales (representaciones de teorías o conceptos) son el núcleo de la teoría del cambio conceptual. Por ejemplo, estás usando un modelo mental cuando piensas en la tierra como hueca.

    Los métodos tradicionales de instrucción utilizados de forma aislada, como conferencias, laboratorios, aprendizaje por descubrimiento o simplemente leer un texto, no han demostrado ser efectivos para lograr un cambio conceptual (Chinn & amp Brewer, 1993 Kikas, 1998 Lee, Eichinger, Anderson, Berkheimer y amp Blakeslee , 1993 Roth, 1990 Smith, Maclin, Grosslight y Davis, 1997). En este módulo se incluyen estrategias de enseñanza alternativas recomendadas.

    ¿Es normal que los estudiantes tengan conceptos erróneos? ¿La mayoría de los estudiantes los tienen?

    Sí, es muy típico que los estudiantes tengan conceptos erróneos. Se adquieren o forman a través de experiencias cotidianas, a través de la instrucción sobre otros temas y porque algunos conceptos son muy complejos de dominar.

    ¿Existen conceptos erróneos típicos que los estudiantes tienen en diferentes materias académicas?

    Sí, existen conceptos erróneos típicos que los estudiantes tienen en las diferentes materias, como matemáticas y ciencias. Ser consciente de los conceptos erróneos típicos que tienen los estudiantes en estas áreas temáticas puede ayudarlo a enfocar su instrucción para abordar los conceptos erróneos más comunes.

    ¿Son estas estrategias para corregir los conceptos erróneos de los estudiantes aplicables a todos los niños?

    Estas estrategias son lo suficientemente generales como para ser efectivas con la mayoría de los niños. Sin embargo, varias estrategias son óptimamente apropiadas y efectivas en niveles de grado específicos. Además, un maestro debe usar su juicio sobre qué estrategias podrían ser más efectivas, dados los estudiantes particulares de la clase. Por ejemplo, para los estudiantes que tienen dificultades con el lenguaje (p. Ej., Dificultad para leer y procesar texto y articular pensamientos verbalmente), el maestro puede confiar más en las estrategias menos verbales (p. Ej., El uso de analogías puente) con esos estudiantes.

    La edad

    Casi todas estas recomendaciones se pueden usar con estudiantes desde los grados de primaria (comenzando alrededor del quinto grado) hasta la escuela secundaria. En el caso de utilizar analogías puente (recomendación n. ° 2), esta estrategia es la más adecuada para estudiantes de secundaria.

    Diferencias individuales

    Sabemos muy poco sobre cómo estas recomendaciones pueden variar según el género o la etnia. Sin embargo, existen buenas razones para creer que la mayoría, si no todas, de estas recomendaciones serían generalmente exitosas con la mayoría de los estudiantes. La poca investigación que se ha realizado con diferentes subgrupos de niños y jóvenes sugiere que estas estrategias serían comparativamente efectivas con los niños de bajo rendimiento (así como con los niños de mejor rendimiento).

    Factores contextuales

    Sabemos muy poco acerca de cómo estas recomendaciones pueden variar según los factores contextuales, como para los niños que viven en la pobreza y los diferentes tipos de constelaciones familiares. Sabemos que los conceptos erróneos son bastante universales. Sin embargo, existen buenas razones para creer que la mayoría, si no todas, de estas recomendaciones para hacer que los estudiantes superen sus conceptos erróneos serían generalmente exitosas con la mayoría de los estudiantes. La poca investigación que se ha realizado con las clases urbanas de 7º a 9º grado que tenían muchos estudiantes desfavorecidos sugiere que estas estrategias serían efectivas para los niños de bajo nivel socioeconómico. No hay razón para creer que las variables familiares jugarían algún papel en la efectividad de estas estrategias.

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    Conceptos erróneos de los estudiantes y educación científica

    Influenciados por la investigación piagetiana y vygotskiana, los educadores de ciencias en la década de 1970 comenzaron a prestar atención a las ideas científicas de los estudiantes. Descubrieron que los estudiantes tenían creencias profundamente arraigadas que estaban en conflicto con las teorías y los conceptos científicos. Además de los conceptos erróneos, se han utilizado otros términos como preconceptos, marcos alternativos y creencias o teorías intuitivas para caracterizar estas ideas. Una de las primeras interpretaciones de los conceptos erróneos es que son teorías intuitivas defectuosas, que deben ser reemplazadas por las científicamente correctas. Otra interpretación dominante es que representan errores de categoría: conceptos asignados a la categoría ontológica incorrecta. Ambos puntos de vista propusieron que la refutación y el conflicto cognitivo son estrategias de instrucción que pueden usarse para extinguir los conceptos erróneos. Los investigadores expresan un enfoque diferente a los conceptos erróneos que argumentan que los conceptos erróneos tienen sus raíces en elementos de conocimiento productivo. Según este punto de vista, los conceptos erróneos son productivos en algunos contextos pero no apropiados en otros y, en estos últimos casos, es necesario un conocimiento científico más cuidadosamente articulado. Sin embargo, otros investigadores sostienen que los conceptos erróneos son a menudo híbridos: intentos constructivos por parte de los estudiantes de sintetizar información científica con creencias y teorías intuitivas. Investigaciones recientes han demostrado que las teorías científicas no reemplazan los conceptos erróneos, sino que coexisten con ellos incluso en científicos expertos. Como resultado, la atención en la instrucción científica se ha desplazado de los intentos de extinguir los conceptos erróneos a los intentos de fortalecer el conocimiento epistémico de los estudiantes y su construcción de modelos, prueba de hipótesis y habilidades de razonamiento. El conflicto cognitivo y la refutación continúan siendo estrategias de instrucción importantes, no para extinguir conceptos erróneos, sino para crear conciencia en los estudiantes de que sus creencias no son precisas desde un punto de vista científico. En general, el descubrimiento de conceptos erróneos ha tenido una tremenda influencia en la investigación y la enseñanza de la educación científica porque demostró que los estudiantes son participantes activos y creativos en el proceso de aprendizaje y que sus ideas y entendimientos deben tenerse en cuenta en la instrucción.

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    MÉTODOS

    Este estudio tuvo como objetivo comprender las conceptualizaciones de la resistencia a los antibióticos entre grupos de estudiantes de pregrado con varios niveles de educación en biología. Se desarrolló una nueva herramienta de evaluación escrita para evaluar las poblaciones participantes en las siguientes áreas: acuerdo con los conceptos erróneos de resistencia a los antibióticos, uso del pensamiento intuitivo en el razonamiento sobre la resistencia a los antibióticos y relaciones entre la aceptación de conceptos erróneos y la aplicación del razonamiento intuitivo. La evaluación también se desarrolló con el objetivo de investigar la aplicación del conocimiento de la selección natural al razonamiento sobre la resistencia a los antibióticos. A continuación, describimos brevemente el reclutamiento de las poblaciones participantes, el desarrollo de la herramienta de evaluación, la implementación de la evaluación y los métodos analíticos utilizados para categorizar y comparar las respuestas de los participantes.

    Reclutamiento y poblaciones participantes

    Se incluyeron cuatro poblaciones participantes en este estudio (Tabla 1), todas reclutadas entre los estudiantes y profesores de una gran universidad urbana. Para reclutar poblaciones de estudiantes, contactamos a los instructores del curso y obtuvimos el permiso firmado para que el investigador principal evalúe a los estudiantes dentro de los cursos de los instructores, según lo requiere la junta de revisión institucional en la institución de origen de los investigadores (número de protocolo: E15-123, aprobado el 10 de abril , 2015 modificado el 6 de noviembre de 2015). Todas las poblaciones de estudiantes participaron en completar la evaluación como una actividad en el aula durante el día, pero se les dio la oportunidad de optar por no incluir sus respuestas en el estudio.


    Investigar

    Investigaciones posteriores han demostrado que el cerebro no es tan dicotómico como se pensaba. Por ejemplo, la investigación ha demostrado que las habilidades en materias como matemáticas son más fuertes cuando ambas mitades del cerebro trabajan juntas.

    Hoy en día, los neurocientíficos saben que los dos lados del cerebro colaboran para realizar una amplia variedad de tareas y que los dos hemisferios se comunican a través del cuerpo calloso. "No importa cuán lateralizado pueda estar el cerebro, sin embargo, las dos partes siguen trabajando juntas", explicó el escritor científico Carl Zimmer en un artículo para Descubrir revista.

    "La noción de la psicología popular de un cerebro izquierdo y un cerebro derecho no capta su relación de trabajo íntima. El hemisferio izquierdo se especializa en seleccionar los sonidos que forman las palabras y resolver la sintaxis de la frase, por ejemplo, pero no tienen el monopolio del procesamiento del lenguaje. El hemisferio derecho es más sensible a las características emocionales del lenguaje, sintonizando los ritmos lentos del habla que llevan entonación y acentuación ".

    En un estudio realizado por investigadores de la Universidad de Utah, se analizó el cerebro de más de 1,000 participantes para determinar si preferían usar un lado sobre el otro.

    El estudio reveló que, si bien la actividad a veces era mayor en ciertas regiones críticas, ambos lados del cerebro eran esencialmente iguales en su actividad en promedio.

    “Es absolutamente cierto que algunas funciones cerebrales ocurren en uno u otro lado del cerebro. El lenguaje tiende a estar a la izquierda, la atención más a la derecha. Pero las personas no tienden a tener una red cerebral del lado izquierdo o derecho más fuerte. Parece que se determina más conexión por conexión ", explicó el autor principal del estudio, el Dr. Jeff Anderson.

    Si bien la idea de los pensadores del hemisferio derecho / izquierdo ha sido desacreditada, su popularidad persiste. Entonces, ¿qué sugirió exactamente esta teoría?


    DISCUSIÓN

    La investigación y el desarrollo teórico en psicología cognitiva y la investigación en educación científica permanecen en gran parte aislados. Los investigadores de la educación en biología han documentado ideas persistentes científicamente inexactas, a menudo denominadas conceptos erróneos, entre estudiantes de biología en múltiples dominios biológicos. Paralelamente, los psicólogos cognitivos y del desarrollo han descrito sistemas conceptuales intuitivos —pensamiento teleológico, esencialista y antropocéntrico— que los humanos utilizan para razonar sobre biología. Hemos planteado la hipótesis de que los conceptos biológicos erróneos aparentemente no relacionados pueden tener un origen común en estas formas intuitivas de conocimiento, denominadas construcciones cognitivas (Coley y Tanner, 2012). En este artículo, investigamos las siguientes preguntas: 1) ¿Cuál es la prevalencia de conceptos erróneos basados ​​en la interpretación entre los estudiantes de pregrado, y en qué se diferencian los estudiantes de biología y los que no lo son? 2) ¿Cuál es la prevalencia del razonamiento basado en la interpretación en el razonamiento biológico basado en la disciplina, y en qué se diferencia esto entre los estudiantes de biología y los que no son mayores? 3) ¿Cómo se relacionan el razonamiento basado en la interpretación y los conceptos erróneos, y son esas relaciones las mismas para los estudiantes de biología y los no especialistas? En las siguientes secciones, exploramos las implicaciones de nuestros resultados para cada una de estas preguntas de investigación en el contexto de la educación formal en biología universitaria, la investigación en educación en biología y la psicología cognitiva y del desarrollo, así como posibles direcciones de investigación futuras.

    ¿Cuál es la prevalencia de conceptos erróneos biológicos entre los estudiantes de pregrado y en qué se diferencian las especialidades de biología y las no especializadas?

    Si bien se han desarrollado muchas herramientas de evaluación a nivel universitario para diagnosticar conceptos erróneos biológicos, se ha investigado menos sistemáticamente la naturaleza y los orígenes de esos conceptos erróneos que persisten entre los estudiantes de ciencias en la educación superior. Para evaluar la presencia de conceptos biológicos erróneos, simplemente preguntamos a los participantes si estaban de acuerdo o en desacuerdo con una serie de afirmaciones de conceptos erróneos biológicos. Nuestros resultados sugieren que la gran mayoría de los estudiantes universitarios, tanto los que se especializan en biología (93%) como los que no son mayores (98%), están de acuerdo con al menos un concepto erróneo biológico. En general, los no mayores tenían más probabilidades de estar de acuerdo con las afirmaciones de conceptos erróneos que los estudiantes de biología, y esta diferencia fue más pronunciada para los conceptos erróneos que se suponía que correspondían al pensamiento esencialista y antropocéntrico. Sin embargo, lo que quizás sea más sorprendente es la similitud entre los mayores y los no mayores. Para seis de las 12 declaraciones de conceptos erróneos, los dos grupos no difirieron estadísticamente en la probabilidad de estar de acuerdo con la declaración. Y aunque las calificaciones de acuerdo fueron más altas en promedio para los no mayores que para los mayores, ambos grupos mostraron el mismo orden relativo, coincidiendo más con los conceptos erróneos teleológicos, seguidos de los conceptos erróneos antropocéntricos y finalmente esencialistas.

    Debido a que los conceptos erróneos biológicos utilizados aquí representan solo un pequeño subconjunto de posibles conceptos erróneos en estas áreas temáticas, las diferencias entre los tipos de declaraciones deben interpretarse con cautela. Aunque elegimos las declaraciones de conceptos erróneos para que se correspondan con diferentes interpretaciones cognitivas subyacentes, solo hicimos intentos informales de igualar la plausibilidad a priori de las declaraciones, y no extrajimos las declaraciones al azar de una muestra más grande de posibles conceptos erróneos. Por lo tanto, no podemos afirmar que, por ejemplo, los conceptos erróneos basados ​​en el pensamiento teleológico son más fuertes en general que los conceptos erróneos basados ​​en el pensamiento esencialista; esto puede ser un artefacto de los conceptos erróneos que examinamos.

    Aunque la proliferación de inventarios de conceptos y el diálogo actual sobre la naturaleza de los conceptos erróneos sugieren que los profesores de educación superior en ciencias de la vida están prestando atención a los conceptos erróneos, estos resultados demuestran la importancia de realizar más investigaciones sobre la naturaleza y los orígenes de los conceptos erróneos y sus raíces en el razonamiento intuitivo de los estudiantes. . La pequeña pero constante diferencia en los conceptos erróneos entre los estudiantes de biología que ingresan y los que no son mayores sugiere que el trabajo en un curso avanzado de secundaria en biología y / o un interés subyacente y facilidad con las ciencias de la vida tienen algún efecto sobre los conceptos biológicos erróneos. Sin embargo, nuestros datos documentan conceptos erróneos biológicos persistentes tanto entre los mayores como entre los no mayores.Esto contradice la suposición tácita de que los expertos emergentes, es decir, los licenciados en biología de nivel universitario, no tienen los mismos conceptos erróneos que se han documentado previamente entre los estudiantes más jóvenes, los profesores de K-12, los no licenciados y el público en general.

    ¿Cuál es la prevalencia del razonamiento basado en la interpretación entre los estudiantes de pregrado y en qué se diferencia esto entre los estudiantes de biología y los que no lo son?

    Si bien se ha llevado a cabo una extensa investigación sobre el razonamiento basado en la interpretación en niños pequeños, la investigación del "estado final" del desarrollo conceptual en individuos mayores y presumiblemente más avanzados, como los estudiantes universitarios, ha recibido mucha menos atención (Coley, 2000). Identificamos instancias de razonamiento basado en la interpretación en las explicaciones de los participantes sobre su acuerdo o desacuerdo con las declaraciones de conceptos erróneos basados ​​en el consenso entre codificadores múltiples, independientes y capacitados. Los resultados muestran que la mayoría de los estudiantes utilizó explícitamente cada tipo de interpretación (pensamiento teleológico, esencialista y antropocéntrico) en sus explicaciones escritas en al menos una ocasión. Aunque las frecuencias medias para cada interpretación pueden parecer bajas (ver Figura 7), nuestro sistema de codificación probablemente subestima el uso del razonamiento intuitivo basado en la interpretación entre los estudiantes universitarios, por al menos dos razones. Primero, tales interpretaciones son típicamente implícitas, y nuestro sistema de codificación capturó solo el razonamiento explícito basado en la interpretación (ver Taber y García-Franco, 2010, para una discusión sobre el papel del conocimiento implícito en la explicación científica de los estudiantes). En segundo lugar, utilizamos un criterio relativamente conservador (4/6 codificadores independientes) para identificar instancias de cada interpretación. Por lo tanto, concluimos que el razonamiento intuitivo basado en la construcción es fácilmente observable entre los estudiantes universitarios que ingresan.

    De hecho, observamos pocas diferencias en el razonamiento basado en la interpretación entre los que se especializan en biología y los que no son mayores, lo que demuestra que el razonamiento intuitivo basado en la interpretación es fácilmente observable en las respuestas escritas de estas dos poblaciones. Esto encaja con otros trabajos recientes que muestran evidencia de sesgos intuitivos en el razonamiento de adultos (por ejemplo, Shtulman y Valcarcel, 2012 Kelemen et al., 2013 Eidson y Coley, 2014). También encaja con demostraciones previas del uso espontáneo y explícito de los estudiantes de las interpretaciones cognitivas intuitivas en la literatura de investigación sobre educación en biología basada en disciplinas (por ejemplo, Tamir y Zohar, 1991 Friedler, et al., 1993 Zohar y Ginossar, 1998 Nehm y Ridgeway, 2011). Para los campos de la psicología cognitiva y del desarrollo, que se han centrado en gran medida en dicho razonamiento entre los niños de la escuela primaria, estos hallazgos demuestran claramente la persistencia del razonamiento biológico intuitivo basado en la interpretación hasta la edad adulta joven.

    Aún más sorprendente fue la falta de diferencias entre los estudiantes de biología y los no especialistas en el uso del razonamiento basado en la interpretación en los problemas de biología basados ​​en disciplinas. De hecho, las diferencias en los conceptos erróneos, aunque pequeñas, eran sistemáticas, mientras que las diferencias en el razonamiento basado en la interpretación eran prácticamente inexistentes en estas investigaciones. Aunque los estudiantes de biología eran todos estudiantes de primer semestre y, por lo tanto, al comienzo de un plan de estudios de ciencias de la vida a nivel universitario, habían navegado con éxito un plan de estudios de ciencias a nivel de escuela secundaria lo suficientemente riguroso como para permitirles obtener buenas calificaciones en la prueba AP estandarizada. . Estos resultados pueden parecer contrarios a la intuición, porque uno podría suponer que una mayor experiencia en la educación formal en biología podría haber causado que los estudiantes de biología abandonaran las formas intuitivas de razonamiento, especialmente sobre el contenido explícitamente biológico. Nuestros resultados sugieren lo contrario.

    ¿Cómo se relacionan el razonamiento basado en la construcción y los conceptos erróneos, y son esas relaciones iguales para los estudiantes de biología y los no especializados?

    Nuestras hipótesis más críticas fueron que la presencia de un razonamiento basado en la interpretación se asociaría positivamente con la fuerza y ​​la prevalencia de los conceptos erróneos y que tales asociaciones serían exclusivas y específicas de la interpretación. Por ejemplo, planteamos la hipótesis de que la presencia de un razonamiento basado en la construcción teleológica estaría asociada con la concordancia con los conceptos erróneos teleológicos hipotéticos, pero no necesariamente con los conceptos erróneos esencialistas hipotéticos o antropocéntricos hipotetizados. Nuestros resultados apoyan estas predicciones. Para tres de las cuatro declaraciones de conceptos erróneos teleológicos, el acuerdo con el concepto erróneo se asoció con el uso de razonamiento teleológico explícito por parte de los estudiantes en sus explicaciones escritas. Asimismo, para las cuatro declaraciones de conceptos erróneos esencialistas, el acuerdo con el concepto erróneo se asoció con el uso por parte de los estudiantes de un razonamiento esencialista explícito en sus explicaciones escritas. Estos resultados son consistentes con trabajos previos que muestran que los conceptos erróneos sobre la evolución están asociados con el pensamiento esencialista (por ejemplo, Shtulman y Schulz, 2008) y el pensamiento teleológico (por ejemplo, Kelemen y Rossett, 2009). También amplían estos hallazgos al demostrar un vínculo entre los sistemas de conceptos erróneos que trascienden las áreas temáticas biológicas tradicionales y las construcciones cognitivas intuitivas subyacentes. Este patrón de resultados, a su vez, respalda nuestra hipótesis principal.

    Cuando los resultados se agregaron a través de las respuestas a todos los ítems, observamos una diferencia sorprendente en las relaciones entre el razonamiento basado en la interpretación y el acuerdo de conceptos erróneos para los estudiantes de biología en comparación con los no mayores. Específicamente, para los estudiantes de biología, vimos relaciones muy específicas y precisas: la frecuencia de las interpretaciones teleológicas en las explicaciones escritas se asoció exclusivamente con el acuerdo con las declaraciones de conceptos erróneos teleológicos, y la frecuencia de las interpretaciones esencialistas en las explicaciones escritas se asoció exclusivamente con el acuerdo con las declaraciones de conceptos erróneos esencialistas. Por el contrario, para los no mayores, la frecuencia general de interpretaciones en las explicaciones escritas no estaba relacionada con su acuerdo con las correspondientes declaraciones erróneas. Esto plantea la intrigante posibilidad de que la educación formal en ciencias biológicas pueda realmente servir para cosificar el pensamiento biológico intuitivo entre los estudiantes de biología, lo que resulta en relaciones más fuertes y específicas entre el razonamiento basado en la interpretación y el acuerdo con conceptos erróneos relacionados que para los no mayores. Como recordatorio para el lector, los estudiantes de biología fueron aquellos estudiantes que obtuvieron un puntaje de 4 o 5 en el examen de Biología AP en la escuela secundaria, en comparación con los no mayores que no lo hicieron, pero que obtuvieron un desempeño similar en un examen AP que no era de biología. Desafortunadamente, no hay información adicional disponible sobre las experiencias de biología de la escuela secundaria de los estudiantes de este estudio. En estudios futuros, la recopilación de información más detallada sobre la instrucción de biología en la escuela secundaria de los sujetos podría informar la interpretación de los resultados.

    Curiosamente, para las declaraciones de conceptos erróneos antropocéntricos hipotéticos, la relación entre el razonamiento basado en la interpretación y el acuerdo de conceptos erróneos fue más débil. El acuerdo se asoció con el uso de razonamiento antropocéntrico explícito en solo una de cada cuatro declaraciones de conceptos erróneos, y el análisis de regresión no reveló ninguna relación entre el acuerdo y el uso del razonamiento antropocéntrico en todas las explicaciones. Sin embargo, esto no parece deberse a una falta de acuerdo con los conceptos erróneos hipotetizados que se basan en el pensamiento antropocéntrico ni a la falta de instancias de razonamiento antropocéntrico en las declaraciones escritas de los estudiantes. Más bien, simplemente observamos interrelaciones mucho más débiles entre el razonamiento basado en la construcción y el acuerdo de conceptos erróneos para el pensamiento antropocéntrico que para el pensamiento teleológico o el pensamiento esencialista. Hay varias explicaciones posibles para este hallazgo. Las interacciones entre el pensamiento antropocéntrico y los conceptos biológicos erróneos pueden ser fundamentalmente diferentes de las del pensamiento esencialista y el pensamiento teleológico. Alternativamente, si el origen de estas relaciones está en la educación formal en biología, quizás el razonamiento antropocéntrico se utilice con menos frecuencia para hacer que las ideas biológicas complejas sean accesibles a los novatos y, por lo tanto, esté menos vinculado a los conceptos erróneos. Quizás nuestras declaraciones de desafío antropocéntrico no fueron representativas Talanquer (2010, 2013), por ejemplo, encuentra el pensamiento teleológico en un subconjunto muy específico de problemas químicos (es decir, aquellos que tienen que ver con el flujo osmótico pero no con los puntos de congelación y ebullición de las soluciones). O quizás nuestro sistema de codificación no era lo suficientemente sensible al pensamiento antropocéntrico. Se necesitarán más investigaciones para resolver estas posibilidades.

    Direcciones de investigación futuras: orígenes, persistencia y generalidad

    Los hallazgos presentados anteriormente representan una incursión inicial en la exploración de las interacciones entre las formas intuitivas de conocimiento de la psicología y los conceptos erróneos observados en la educación formal en biología. De acuerdo con nuestras hipótesis, hemos demostrado vínculos específicos entre el razonamiento intuitivo basado en la construcción y conjuntos particulares de conceptos biológicos erróneos. También hemos demostrado que las relaciones entre el razonamiento intuitivo y los conceptos erróneos difieren entre los estudiantes de biología y los que no lo son. Estos hallazgos plantean preguntas sobre los orígenes, la persistencia y la generalidad de las relaciones entre el razonamiento intuitivo y los conceptos erróneos biológicos. Exploramos a continuación tres líneas de posibles direcciones de investigación futuras.

    Con respecto a los orígenes, nuestra evidencia sugiere que las relaciones entre el razonamiento basado en la interpretación y los conceptos biológicos erróneos son más fuertes y más específicas entre los estudiantes de biología que entre los no mayores. Esta diferencia plantea la pregunta de por qué aquellos estudiantes con presumiblemente más interés disciplinario en biología y quizás una educación más formal en biología tendrían más probabilidades de emplear un razonamiento específico basado en la interpretación (por ejemplo, razonamiento esencialista) en sus explicaciones biológicas de conceptos erróneos específicos (por ejemplo, hipótesis erróneas esencialistas). Una hipótesis es que la educación secundaria formal en biología puede estar impulsando o cosificando de alguna manera estas relaciones. Si este fuera el caso, se podría suponer que el razonamiento basado en la interpretación se encontraría en el idioma de instrucción entre los profesores de biología de la escuela secundaria. Si bien sería inesperado que los profesores de biología de la escuela secundaria exhibieran las mismas relaciones que los estudiantes de biología que ingresan aquí estudiados, estos mismos individuos pueden, sin saberlo, emplear el razonamiento teleológico y esencialista en sus intentos de hacer que las ideas biológicas complejas sean accesibles a los estudiantes de la escuela secundaria. Múltiples líneas de investigación previa han investigado hasta qué punto los propios profesores pueden adoptar conceptos erróneos biológicos comunes (por ejemplo, Nehm y Schonfeld, 2007). Además, Sadler y sus colegas (2013) han documentado que los profesores que pueden predecir mejor los conceptos erróneos y el razonamiento inexacto de los estudiantes son aquellos que pueden promover las mayores ganancias de aprendizaje para los estudiantes. Una investigación de cómo se desempeñan los profesores de biología de la escuela secundaria en las evaluaciones utilizadas aquí podría aclarar si también exhiben relaciones específicas entre el razonamiento basado en la interpretación y el acuerdo de conceptos erróneos. Además, el análisis de las transcripciones del lenguaje utilizado para enseñar aquellas ideas relacionadas con los conceptos teleológicos más acordados (p. Ej., “Muchas especies desarrollan un 'camuflaje' protector para evitar a los depredadores”) y conceptos erróneos esencialistas (p. Ej., “Aparte de las diferencias debidas a la edad y el sexo, los miembros de la misma especie son esencialmente idénticos ”) podría revelar el uso de un lenguaje basado en la interpretación en la enseñanza de biología por parte de los profesores de secundaria, incluso si ellos mismos no respaldan estas relaciones cuando se evalúan.

    Con respecto a la persistencia, uno se pregunta cómo afectará la educación formal en biología a estas relaciones específicas entre el acuerdo de conceptos erróneos y el razonamiento basado en la interpretación. Los hallazgos aquí presentados fueron solo para aquellos estudiantes que estaban iniciando sus estudios universitarios. Si la educación universitaria formal en biología de alguna manera desautoriza a los estudiantes de biología de los conceptos biológicos erróneos y el uso del razonamiento basado en la interpretación en biología, entonces plantearíamos la hipótesis de que, en un estudio transversal, los estudiantes de biología avanzados o graduados no estarían de acuerdo con las declaraciones de conceptos erróneos biológicos utilizados. aquí ni emplean el razonamiento basado en la interpretación en sus explicaciones. Alternativamente, si la educación formal en biología no está afectando o ni siquiera impulsando estas relaciones, podríamos plantear la hipótesis de que los enunciados de conceptos erróneos biológicos persistirían entre los estudiantes de biología avanzados o graduados y que las relaciones entre su acuerdo de conceptos erróneos y el razonamiento basado en la interpretación podrían incluso aumentar en especificidad ( ej., uso de razonamiento teleológico para explicar enunciados de conceptos erróneos teleológicos hipotéticos). Además, la persistencia de estas relaciones entre los estudiantes de biología avanzada haría que la investigación sobre el lenguaje que se usa en las aulas de biología de las universidades esté lista para estudiar. Al igual que en las investigaciones de enseñanza de biología de la escuela secundaria propuestas anteriormente, sería inesperado que los profesores universitarios de biología exhibieran las mismas relaciones que cuando ingresan a las carreras de biología; sin embargo, pueden emplear, sin saberlo, el razonamiento basado en la interpretación en el lenguaje de su enseñanza.

    Finalmente, se necesita más investigación para explorar cuán extensas son realmente las relaciones entre el acuerdo de conceptos erróneos y el razonamiento basado en la interpretación con respecto a un gran conjunto de declaraciones de conceptos erróneos relacionados con las tres interpretaciones cognitivas en estudio, y quizás también con otras interpretaciones cognitivas. Si bien estos patrones fueron en su mayor parte consistentes para las declaraciones de conceptos erróneos que examinamos, puede haber otras declaraciones de conceptos erróneos biológicos que tienen sus raíces en múltiples interpretaciones cognitivas y que, por lo tanto, pueden estar asociadas simultáneamente con varios tipos de razonamiento basado en la interpretación. Para evaluar estas y otras posibilidades, la investigación de un conjunto más amplio de conceptos erróneos elegidos al azar es importante para ampliar los hallazgos actuales y examinar qué tan robustas son estas relaciones específicas entre los conceptos erróneos y el razonamiento basado en la interpretación para los estudiantes de biología.



    5 sacrificio humano

    El sacrificio humano ha ocurrido en algunas prácticas ocultas incluso hasta el día de hoy. En 1995, una niña de 15 años llamada Elyse Pahler fue atraída a un bosque de eucaliptos y asesinada. Su cuerpo fue descubierto ocho meses después. Los sospechosos eran Royce Casey, de 17 años, Joseph Fiorella, de 14, y Jacob Delashmutt, de 16.

    Este asesinato tenía todas las características de un ocultista o incluso una violación y asesinato satánico. Los adolescentes volvieron a tener relaciones sexuales con el cadáver de Pahler & rsquos durante las semanas siguientes. Cuando Casey confesó, dijo que la violación y el asesinato fueron sacrificios y para Satanás. Para las autoridades, esto fue definitivamente un sacrificio humano oculto, no muy diferente de los tiempos antiguos. [6]

    Muchos de estos casos han aparecido en todo el mundo. Hubo un frenesí mediático sobre este tipo de asesinatos en la década de 1990 en los Estados Unidos. Uno notable fue el Vampire Cult, dirigido por Rod Ferrell, y su asesinato ritual y sacrificial de una familia de Florida. Ferrell tenía solo 16 años en el momento de los asesinatos.

    Los adolescentes de este culto consumieron drogas, realizaron rituales sexuales y de sangre y, finalmente, viajaron de Kentucky a Florida para matar a Naomi Ruth Queen y Richard Wendorf. Aunque es raro, el sacrificio humano definitivamente ha encontrado su camino en la sociedad actual y rsquos, a menudo como un ejercicio de ocultismo.


    Por qué los estudiantes de biología tienen conceptos erróneos sobre la ciencia

    El profesor asociado y científico cognitivo del noreste, John Coley, ha ayudado a descubrir por qué persisten los conceptos erróneos en la educación científica: investigación que podría cambiar la forma en que los instructores enseñan ciencia y mejorar la forma en que los estudiantes la aprenden. Crédito: Brooks Canaday / Northeastern University

    Las cebras desarrollaron rayas para evitar a los depredadores.

    No, esa declaración no fue extraída de los anales de "¿Quién quiere ser millonario?" Es un ejemplo de un "concepto erróneo", un término que los investigadores de educación en biología utilizan para describir una idea científicamente inexacta que tienen los estudiantes de biología, incluso los que se especializan en este campo.

    De hecho, una nueva investigación realizada por el profesor asociado de Northeastern, John Coley, y su equipo ha descubierto que tanto los licenciados en biología como los no biológicos son igualmente propensos a estar de acuerdo con los conceptos científicos erróneos más comunes. La diferencia es que los estudiantes de biología dan razones más sistemáticas de por qué están de acuerdo o en desacuerdo con las ideas inexactas que se les presentan, un hallazgo que apunta a la forma en que se les enseña la ciencia.

    Los hallazgos, publicados a principios de este año en CBE-Life Sciences Education, podrían cambiar la forma en que los instructores enseñan ciencia y mejorar la forma en que los estudiantes la aprenden.

    Los conceptos erróneos provienen del pensamiento intuitivo

    En el estudio, Coley y su equipo encuestaron a estudiantes de Northeastern University, tanto de biología como de no biología, sobre si estaban de acuerdo o no con varias ideas científicas, que sin el conocimiento de los estudiantes eran inexactas. Su estudio arrojó algunos resultados sorprendentes, a saber, que los estudiantes de biología estaban de acuerdo con los conceptos erróneos científicos comunes casi con tanta frecuencia como los estudiantes que no eran de biología. Pero curiosamente, los estudiantes de biología fueron mucho más sistemáticos en su razonamiento para estar de acuerdo o en desacuerdo con estas ideas, lo que, según los investigadores, indica que la educación en biología en sí misma está reforzando estas formas intuitivas de pensar.

    "Un concepto erróneo no es solo un error fáctico", dice Coley, psicólogo de la Facultad de Ciencias que estudia la cognición. "Es una creencia que, aunque contraria a cómo los científicos entienden un fenómeno, surge de nuestras formas intuitivas de organizar el conocimiento".

    De la evolución a la biología celular, las especialidades en biología y no biología coincidieron casi en el mismo grado, difirieron por razones

    Para sumergirse profundamente en las mentes de los estudiantes de biología, Coley se asoció con Kimberly Tanner, una neurobióloga de la Universidad Estatal de San Francisco capacitada en investigación científica y educativa. El estudio, que representa un gran avance en la investigación interdisciplinaria, examina los procesos de pensamiento que impulsan los conceptos erróneos de los estudiantes en todas las disciplinas biológicas, desde la evolución hasta la ecología y la biología celular.

    Los autores plantearon la hipótesis de que los conceptos biológicos erróneos aparentemente no relacionados —sobre la respiración celular, por ejemplo, o la nutrición de las plantas— surgieron no de la complejidad del material sino de nuestras formas intuitivas de entender el mundo. Postularon tres tipos de pensamiento intuitivo: impulsado por causa-efecto ("las cebras desarrollaron rayas para protección"), combinando propiedades internas con características externas ("diferentes células tienen ADN diferente") e imbuyendo especies no humanas con características humanas ("las plantas obtienen alimento del suelo ").

    Para probar su hipótesis, pidieron a 137 estudiantes universitarios de Northeastern (69 licenciados en biología con crédito AP en biología y 68 no especializados con crédito AP no científico) que mostraran un logro comparable, que indicaran su nivel de acuerdo con seis conceptos biológicos erróneos, cada uno vinculado a un tipo de pensamiento intuitivo. También pidieron a los estudiantes que escribieran su razonamiento.

    Los resultados fueron asombrosos.La diferencia entre la frecuencia con la que los estudiantes de biología y no biología estaban de acuerdo con los conceptos erróneos fue "sorprendentemente pequeña", dice Coley, con el 93 por ciento de los estudiantes de biología y el 98 por ciento de los estudiantes que no están de acuerdo con al menos un concepto erróneo. Y ambos grupos emplearon diversos tipos de pensamiento intuitivo. Notable: "¡asombroso para mí!" exclama Tanner— era la estrecha correlación sólo entre los estudiantes de biología entre el tipo de razonamiento que empleaban (digamos, impulsado por causa-efecto) y el tipo de concepto erróneo con el que estaban de acuerdo ("las cebras desarrollaron rayas para evitar a los depredadores").

    Las especialidades que no eran de biología eran "algo promiscuas", señala Tanner, mientras que las de biología eran mucho más sistemáticas. "Eso sugiere que la educación en biología en sí misma, la forma en que los estudiantes aprenden la materia, está reforzando estas formas intuitivas de pensar y, potencialmente, también está reforzando los conceptos erróneos".

    Estos no son malentendidos aislados

    A continuación, Coley y Tanner observarán a los estudiantes a medida que avanzan en sus estudios biológicos y cómo los profesores de biología presentan la información en el aula. "Nuestro trabajo muestra que estos no son malentendidos aislados, que es como se han visto", dice Coley, "sino que hay sistemas de conceptos erróneos, todos generados a partir de formas intuitivas de pensamiento subyacentes".

    Una forma de contrarrestar esos sistemas, dice Coley, sería hacer que los estudiantes "sean explícitamente conscientes", en la primera semana de una clase introductoria, de los principios básicos de la ciencia cognitiva. "Las formas intuitivas de pensar están profundamente arraigadas en nuestros sistemas cognitivos y son útiles en contextos cotidianos", dice Coley. “Pero no son apropiados para explicar fenómenos científicos.

    "Necesitamos ayudar a los estudiantes a pensar detenidamente sobre cómo funciona la cognición, no solo en términos de cómo memorizamos el material, sino en términos de cómo organizamos el conocimiento en diferentes dominios".

    Entonces sobre esas cebras

    Pensar que las cebras tienen rayas para esquivar a los depredadores, dice Coley, es un ejemplo de un concepto erróneo que surge de un tipo particular de pensamiento intuitivo: nuestras mentes atribuyen automáticamente causa y efecto a fenómenos o eventos, incluso cuando puede que no los haya.

    Pero la evolución no implica "pensamiento progresista" o intención: las cebras ancestrales no brotaron rayas para mezclarse con su entorno. Más bien, dada una población de animales parecidos a cebras que variaban en rayas, aquellos con abundantes verticales tenían una ventaja selectiva sobre sus parientes más simples: por lo tanto, tuvieron más éxito en la reproducción y, con el tiempo, las rayas prevalecieron.


      Corona A, Slisko J, Planinsic G (2006) La botella de agua que sube libremente también demuestra ingravidez. Educación física41(3): 208-209 Tsakmaki P (2016) Buscando "leyes" causales sobre la predicción e interpretación de los fenómenos físicos por parte de los estudiantes y su utilización didáctica en la instrucción de la física. Tesis doctoral no publicada, Facultad de Educación, Universidad Aristóteles de Tesalónica, Grecia (en consideración) Tsakmaki P, Koumaras P (2014) Reglas causales: ¿qué podría estar insinuando en los conceptos erróneos de nuestros estudiantes? VIII Congreso Helénico de Historia, Filosofía y Didáctica de la Ciencia, Patra 14-16 de octubre de 2014 [en griego] Viennot L (2014) Pensar en física: el placer de razonar y comprender. Dordrecht, Países Bajos: Springer. ISBN: 9789401786652. doi: 10.1007 / 978-94-017-8666-9
    • Estos videos cortos demuestran los tres experimentos en el artículo:
    • Norrby M, Peltoniemi R (2016) ¿Puede algo acelerar hacia arriba mientras cae?Ciencia en la escuela37: 25-28.


    Ver el vídeo: 852Hz Awaken Crystal Clear Intuition SoundBath Meditation Music Third Eye Activation Tone (Agosto 2022).